Transfer in Transit - Einblick in die sprachliche Bildung an weiterführenden Schulen

„[D]ie Beherrschung der Instruktionssprache Deutsch [ist vor allem] für den Bildungserfolg von mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund in Deutschland zentral […]“ (Edele, Kempert, Stanat 2020, S. 152). Die sprachliche Bildung und Förderung zählen deshalb zu den Bildungsaufgaben der Schule. Lehrkräfte sind dazu angehalten, sprachliche Fähigkeiten zu diagnostizieren und individuell zu fördern, um Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit zu ermöglichen (vgl. KMK 2018; Stanat 2018/23). Um dieser elementaren Aufgabe nachzukommen, wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche Studien zu und didaktische Konzepte für sprachförderlichen Unterricht vorgelegt sowie Diagnoseverfahren zur Erhebung des Sprachstands entwickelt (vgl. u.a. Gogolin, Lange 2011; Nguyen 2013; Dannenbauer 2002). Mit Blick auf weiterführende Schulen ist wenig zur Umsetzung von Sprachdiagnose und -bildung bekannt. der Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis Lücken weist zudem Lücken auf (Lipowsky 2019). Es existieren Studien darüber, welche Bedingungen zu einer Umsetzung im späteren Unterricht führen (vgl. Herold, Denner, Rittersbacher 2019). Interessant ist hier den Fokus auf die Lehrkräfte zu legen und sie zu fragen, weshalb sie bestimmte sprachförderliche/sprachbildende Aspekte umsetzen oder (noch) nicht und welche Bedarfe sie haben. 

Forschungsziel istEin-Blick in die sprachliche Bildung an weiterführenden Schulen. Die Forschungsfragen lauten: Wie realisieren Lehrkräfte an weiterführenden Schulen Sprachdiagnostik bei zweitsprachlichen Lerner:innen und wie setzen sie Sprachbildung bei diesen um?“  Zudem relevant: Welche Bedarfe formulieren Lehrkräfte an weiterführenden Schulen in Bezug auf die Sprachdiagnose und die sprachliche Bildung bei zweitsprachlichen Lerner:innen?

DiLesa - Diagnostik der Lesekompetenz und -selbstkonzept angehender Lehrkräfte

Die Notwendigkeit einer fundierten, systematischen Leseförderung wird seit mehr als zwei Jahrzehnten postuliert. Die Forderungen Lesen zu fördern und zum Beispiel über den Einsatz von Lesestrategien eine Kompetenzsteigerung zu erzielen, ist unter anderem in den KMK-Standards festgelegt (vgl. KMK 2022). Auch wenn diese Forderungen verpflichtend in Rahmenplänen und Curricula integriert sind (vgl. u.a. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2015), scheint sich die Lesefähigkeit der SchülerInnen nicht zu verbessern. Mit verschiedenen Initiativen, Fortbildungen und Programmen wie „BiSS-Transfer“, „Lesen macht stark“, „Lesestart 1-2-3“ oder dem „Leseband“ versuchen Ministerien und zum Beispiel die Stiftung Lesen Schulen und Lehrkräfte zu unterstützen und die Leseförderung voranzutreiben. In diesem Zusammenhang wird immer wieder deutlich, dass die professionelle Kompetenz von Lehrkräften eine zentrale Rolle spielt (vgl. u.a. Lotz, Lipowsky 2015)[LU1] . Um eine individuelle Förderung zu realisieren und um Unterricht sprachsensibel und adaptiv zu gestalten, bedarf es einer fundierten Diagnose der Lernausgangslage (vgl. u.a. Gogolin 2011). Wie sich die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften gestaltet und wovon diese abhängt, wird in einigen empirischen Arbeiten untersucht (vgl. Artelt, Gräsel 2009). Es zeigen sich Zusammenhänge mit fachlichem und didaktischem Wissen sowie ein Unterschied zwischen ExpertInnen und LehramtsanwärterInnen (vgl. Streit, Rüde, Weber 2015). Aus diesen empirischen Erkenntnissen erwächst die Forderung, dass der Auf- und Ausbau der diagnostischen Kompetenzen einen höheren Stellenwert in der Lehramtsausbildung einnehmen muss, um LehramtsanwärterInnen auf diese Aufgabe ausreichend vorzubereiten und sie entsprechend zu schulen. Zudem sollen Lehrkräfte als Lesevorbilder fungieren. Welchen Stellenwert sie dem Lesen zuordnen und wie es um ihre eigene Lesekompetenz und ihr Leseselbstkonzept gestellt ist, wurde bisher kaum beforscht. Das Leseselbstkonzept ist jedoch mit der Lesekompetenz gekoppelt und ein positives Leseselbstkonzept wirkt sich positiv auf das Leseverhalten und damit die Vorbildfunktion von Lehrkräften aus. 

Um an die beschriebenen Desiderate anzuknüpfen wurde ein Lesekompetenzseminar entwickelt, das die Diagnose und Förderung der Lesefähigkeiten in den Fokus rückt. Dies ermöglicht die Erweiterung des fachlichen, didaktischen und diagnostischen Wissens von Lehramtsstudierenden. Welche Bedeutung diese dem Lesen und der Diagnose der Lesekompetenz beimessen, soll ebenso betrachtet werden, wie ihre eigenen Lesefähigkeiten und ihr Leseselbstkonzept.